L’entrée dans l’ecrit

L’entrée dans l’écrit aux cycles 1 et 2

I/ Les situations de productions d’écrits aux cycles 1 et 2

Pourquoi faire écrire les élèves avant qu’ils sachent écrire ?

( Une plus grande motivation

L’enfant éprouve une véritable jubilation à tracer des simulacres d’écriture, alors que l’activité de lecture lui reste longtemps mystérieuse.

Un enfant qui a des frères et sœurs plus âgés ouqui est dans une classe a plusieurs niveaux a très rapidement envie de faire comme les grands.

( La prise en compte des diverses fonctions de l’écrit

La mise en œuvre de ces situations variées aide l’enfant à appréhender la diversité des fonctions de l’écrit : l’écrit permet en effet la communication différée avec un destinataire lointain ou absent, mais aussi la mémoire des choses faites ouà faire.

( Le développement des compétences de lecture

C’est souvent la mise en écriture qui provoque une curiosité pour la chose écrite. De plus, si l’on veut retrouver un mot pour pouvoir le recopier, il faut mettre en jeu une activité de lecture sélective.

II/ Les paramètres à prendre en compte pour une programmation des activités :

Des situations fonctionnelles

– écritsoccasionnés par les projets de vie de la classe : petits mots aux parents ayant une fonction de communication différée. Il faut exploiter leur apparition.
– écrits ritualisés affectifs : correspondance avec une mamie conteuse ou une classe de niveau supérieur.
– écrits échangés occasionnellement avec une autre classe du même cycle de l’école
– écrits – mémoires : rendent compte d’unévènement important de la vie de la classe. Conservation d’une trace par exemple dans un cahier de vie.
Les avantages des situations fonctionnelles

( Les enfants sont très motivés et perçoivent rapidement l’intérêt d’écrire.
( Ils peuvent évaluer immédiatement l’efficacité de leur message
( Ces messages sont souvent économiques et demandent peu d’écrit
( Certains termes sont souvent répétés :constitution d’un stock de mot.

Les dangers et limites

( Risque d’étouffement de la dimension créatrice de l’imaginaire et du jeu avec la langue.
( Retours à la ligne fréquents pouvant laisser penser à l’enfant que c’est toujours pareil.
( Conforte la représentation dominante selon laquelle on écrit essentiellement les noms et les mots importants.

Des situations de productions d’écritsimaginaires

Il faut proposer des situations de production de textes :

( poétiques pour l’œil (jeux autour des configurations graphiques de la lettre),
( et pour l’oreille (comptines).

L’imaginaire alimente et s’alimente à des activités autour d’albums littéraires

On peut choisir des albums à structure répétitive (Monsieur lapin) : images riches pour l’imaginaire, texte peu abondant,lexique répétitif et interaction dynamique entre texte et image.

Ce travail à un double avantage :

( aide l’enfant à affiner la prise d’indices en lecture,
( aide à repérer la présence fréquente dans les textes de mots – outils.

La programmation devra veiller à varier :

( les destinataires et les fonctions de l’écrit,
( les types d’écrits et les types de textes,
( les modalités del’écriture (individuel, petit groupe, groupe classe).

III/ Les situations de dicté à l’adulte :

Les choix de l’enseignant

( Choix entre 3 positions :

( Ecrire strictement ce que dit l’enfant : cela n’aide pas l’enfant à prendre conscience de la spécificité et des exigences de l’écrit.

( Ecrire directement une phrase élaborée, inspirée par le contenu des propos de l’enfant : on peut alorss’interroger sur le profit qu’a retiré l’élève de cette situation.

( Etablir un échange avec l’enfant au cours duquel apparaîtrons les caractéristiques d’une production écrite. C’est dans ce cas seulement qu’on parle de dictée à l’adulte.

Les caractéristiques d’une situation de dictée à l’adulte

C’est une situation mixte d’oral et d’écrit. Elle peut être réalisée individuellement…