Analyse des erreurs

Groupe de Recherche et d’Action pour la Formation et l’Enseignement

Analyse des erreurs. Une synthèse pour une orientation de la recherche en interlangue.
Akouaou A. / Bouzekri O. FLSH, Meknes
à Tinmas

In this article, the authors explore the positive aspects of Error Analysis (EA) and how EA has revealed other kinds of errors than those due to L1, a factor which limits the scope ofContrastive Analysis. Thus EA contributes substantially to teaching and learning research and enhances our knowledge of learning strategies. In fact, the emergence of EA, its evolution, and its complementary relationship between learning research and linguistic theory is what the authors reflect on to orient research about interlanguage. According to the authors, EA will always be limited if the errorsrecognized, described and explained do not reflect the process and strategies used by learners to build their idiosyncratic system. Further, the authors maintain that the analysis of errors must provide enough information to improve educational programs and teaching methods in a way that helps learners to learn from their own errors.

Il est historiquement établi et méthodologiquement acquisque ce sont les critiques adressées à l’analyse contrastive (AC) sous sa forme « weak » (prédictive, a priori) qui ont donné un regain d’intérêt à l’analyse des erreurs (AE) et lui ont permis d’évoluer (cf. SRIDHAR S.N. : 1980, in FISIAK J. : 1985, pour les objectifs et la méthodologie des AE traditionnelles, pp.207-242) même si au début elle n’a été envisagée que comme un complément ou substitutéconomique à l’AC, une « solution de rechange qui peut porter plus vite des fruits » (STREVENS P. cité par BESSE H. / PORQUIER P. : 1984, p.206). En effet, l’AE présente plusieurs avantages : elle ne s’encombre pas des problèmes théoriques et méthodologiques rencontrés par l’AC ; elle opère sur des données réelles et fournit, pour cela, des résultats plus directement exploitables au niveau del’enseignement ; opérant sur de telles données, elle n’est pas comme l’AC, restrictive (erreurs interlinguales), révèle des erreurs d’un autre type (erreurs interlinguales) mais pas seulement elles et enrichit ainsi notre connaissance des stratégies d’apprentissage (SA). Avec cette dernière contribution, sans doute, la plus importante, nous retrouvons la notion fondamentale de stratégie qui est au cœur dela théorie de l’apprentissage. C’est elle qui explique en même temps que l’abandon de l’AC classique (a priori), la résurgence de l’AE et ses progrès à travers sa relation (de complémentarité) à la recherche en apprentissage et à la théorie linguistique. C’est de cela qu’elle tient sa dimension théorique et c’est pour cela qu’elle doit faire face, résoudre et dépasser certains problèmes liés à sespratiques. 1- Quels ont été, en fait, les problèmes posés à l’AE ? Comment a-t-elle évolué dans le cadre de cette double relation ? Comme l’AC, l’AE visait, au départ, à servir l’enseignement dont elle est le produit. Il s’agissait, pour elle, de collecter, identifier et classer les erreurs des apprenants pour les

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exploiter à court ou long terme au niveau des contenus de l’enseignement,de leur progression et dans le cadre des procédures pédagogiques d’où sa double visée à la fois diagnostique et pronostique. 1.1- Les premières AE ont été attaquées sur deux points essentiels, sur leurs bases matérielles (données du corpus) et leur méthodologie (PORQUIER : 1977 ; BESSE / PORQUIER : 1984 ; DULAY / BURT / KRASHEN : 1982) : a. Elles ne traitaient parfois que d’un type d’erreursarbitrairement choisi : erreurs de phonétique, erreurs de lexique, etc. et étaient, pour cela, fragmentaires. b. Leurs corpus étaient souvent hétérogènes : groupes d’apprenants différents, données issues de tâches diverses et/ou limitées interdisant toute conclusion générale ou « exploitation hors du cadre de l’enquête » i.e. à grande échelle. c. Elles utilisaient, par ailleurs, des modèles de…